Alfredo Llerena Mercado
ABSTRAC
The development of thought skills evolves from daily levels to the academic ones, accepted by the scientific community, this knowledge allows educational and the educative institutions to formulate deliberate conscientious models theoretical-practical of instruction for the development of skills of thought and by extension to form thinking men and women.
Key words: learning of skills of thought, positive education of thought skills and disposition or attitudes
RESUMEN
El desarrollo de destrezas de pensamiento evoluciona desde niveles cotidianos a los académicos, aceptados por la comunidad científica, este conocimiento permite a los docentes e instituciones educativas formular modelos teórico-prácticos de instrucción concientes intencionados para el desarrollo de destrezas de pensamiento y por extensión formar hombres y mujeres pensantes.
Palabras claves: aprendizaje de destrezas de pensamiento, enseñanza de destrezas de pensamiento y disposición o actitudes positivas
INTRODUCCIÓN
El propósito actual de la educación colombiana es permitirles a los estudiantes el desarrollo del pensamiento, es decir, el objetivo de la educación es la formación de hombres y mujeres pensantes, desde esta premisa se concibe el desarrollo humano, como la formación de hombres pensantes, donde la exigencia central es la de formar colombianos y colombianas competentes en condiciones de equidad, en competencias comunicativas, lógicas, científicas, éticas y morales, como lo exige la comunidad local y global. Creemos que debe entonces responder a aspectos fundamentales como el desarrollo del pensamiento como lo afirma (Villarini, 1991, p 3), otra afirmación en este sentido es la que enuncia (Romero, et al. 2003, p 34) donde propone el desarrollo del pensamiento como una norma central en la formación de hombres competentes y las destrezas del pensamiento como esquemas que pueden ser aprendidos y su entrenamiento aumenta el desempeño de los individuos. En términos generales pensar es un proceso humano para recolectar información procesar datos y producir conocimiento, donde se fusionan destrezas y saberes, se requiere de un contexto un propósito y de disposiciones positivas, es decir, el sentir para hacerlo. Si el pensamiento nos permite conocer y simultáneamente usar el contenido construido para pensar bien, por extensión es un proceso que implica la autodeterminación de las personas. “El pensamiento define el carácter de los individuos” (Elder y Paul, 1998, p. 34) y si la educación tiene como propósito el desarrollo humano, educar es desarrollar el pensamiento.
El propósito planteado para la educación colombiana no se está cumpliendo, los resultados de las pruebas saber MEN (2006) aplicadas en nivel de básica primaria y secundaria así lo evidencian. La Procuraduría General de la Nación afirma, en su informe sobre el derecho a la educación, que la calidad medida con los mismos criterios e instrumentos del gobierno, ha retrocedido en los últimos cinco años. En este sentido Margarita de Sánchez afirma: “durante los últimos años, educadores y psicólogos han observado que el desempeño intelectual de los estudiantes tiende a ser cada vez más deficiente. Hoy sabemos, como se ha comprobado, que muchas de sus dificultades de aprendizaje se originan en su falta de habilidad para procesar cualquier información, lo cual repercute en el desarrollo de esquemas que faciliten el almacenamiento, la recuperación y el uso adecuado de los conocimientos. Ante este problema, se han buscado posibilidades que contribuyan a corregir dicha situación” (Sánchez, 2001, p. 5). En el marco de esta problemática surge el proyecto de investigación para optar por titulo de magíster en educación, denominado Desarrollo De Destrezas De Pensamiento A Través De La Aplicación De La Teoría De La Formación Por Etapas De Las Acciones Mentales En El Juego De Ajedrez, con el propósito de construir aportes teóricos y procedimentales, para el desarrollo de destrezas de pensamiento. Con la participación de 13 estudiantes del grado 3º en una institución educativa de la ciudad de Cartagena de indias.
Ante la problemática planteada la investigación realizada es un estudio de caso con un diseño cualitativo, con una codificación abierta sustentada por (Strauss et al. 2002. pp. 110 -156) y un diseño metodológico según los criterios planteados por Harry Wolcott, un antropólogo norteamericano que formuló un diseño de investigación denominado Descripción, Análisis e interpretación, referenciado por (Lucca et al. 2003, pp. 437-451) basado en las siguientes etapas: recolección, procesamiento y producción de conocimiento, los procesos de descripción, análisis e interpretación de la información, no son secuénciales, las etapas se desarrollan en forma simultánea. Según la intención del investigador, de las preguntas o el mismo problema; el estudio dará mayor énfasis a uno de los procesos o la misma relevancia a todos. Con base en lo anteriormente expuesto y el énfasis del investigador en el informe del mismo se podrían apreciar las siguientes situaciones:
MODELO DE HARRY WOLCOTT SEGÚN EL ÉNFASIS
ÉNFASIS EN LA INVESTIGACIÓN CARACTERÍSTICAS
Descriptivo Observar lo que el investigador observó
Análisis Conocer lo que el investigador concluyó
Interpretación Entender lo que el investigador entendió
Características de la investigación según el énfasis en el modelo de Wolcot (Llerena, et al 2009 p 44)
Lo anterior, no implica que se deje de ejecutar una de las etapas en este modelo, son necesarias todas, la intensión es mostrar las cualidades del énfasis, esta investigación está encaminada a prestar atención a las destrezas de pensamiento que se desarrollan mediante la intervención del ajedrez y hacerlas visibles, utilizando para ello la teoría de la formación de conceptos a través TFEAM, y describir como se desarrollan las herramientas mentales requeridas en la recolección y procesamiento de la información en el aprendizaje del ajedrez, en los niños del grado 3º a través de su instrucción, aplicando la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales (TFEAM) planteada por Galperín (1965) y referenciada por Talízina (1988) con la concepción de destreza de pensamiento de Villarini (1991) como aquellas operaciones criticas, acertadas y objetivas del pensamiento sobre la información contextual que queremos conocer. Para ello se tomaron los instrumentos de enseñanza del juego del ajedrez de García del Rosario (2001) y se adaptaron a los criterios de TFEAM, lo que originó la construcción de 34 guías de instrucción, una guía de entrevista con la docente del grado 3º; que se utilizarán en la descripción, análisis e interpretación de Wolcot.
TEORÍA DE LA FORMACIÓN POR ETAPAS DE LAS ACCIONES MENTALES
La TFEAM, expone que el aprendizaje es un proceso de interiorización que se inicia en el exterior y culmina con la formación de representaciones mentales. A la TFEAM se le reconocieron inicialmente cinco etapas, pero años más tarde Galperín habla de la existencia de una sexta etapa conocida como etapa de la motivación. De acuerdo con lo anterior las etapas de la teoría serian:
Etapa de la acción motivadora (Esta más que una etapa es un disparador)
Etapa de la base orientadora
Etapa material o materializada
Etapa verbal externa
Etapa del lenguaje externo para si
Etapa del lenguaje interno
En la enseñanza del ajedrez son las siguientes
Propuesta gráfica de la aplicación de la TFEAM en el ajedrez tomado de (Llerena, et al 2009. p34)
En TFEAM se le entrega al estudiante la base orientadora de la acción como la información, que el estudiante debe procesar a través del cumplimiento de las etapas con el fin de que la percepción de la realidad concreta se transforme en abstracción y con ella pueda actuar sobre esa realidad.
DESTREZAS DE PENSAMIENTO
De Villarini tomamos las destrezas de pensamiento planteadas en el libro “Manual Para La Enseñanza De Destrezas De Pensamiento”, que exponemos en la siguiente tabla:
Aplicación de las destrezas planteadas por Villarini (1991) en la TFEAM tomado de (Llerena, et al 2009. p36)
DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
DESARROLLO DE DESTREZAS DE PENSAMIENTO
En la observación realizada para determinar el nivel de las destrezas de pensamiento: La actividad de la guía para diagnosticar la destreza de observar, le exige a los estudiantes que tomen un objeto, lo observen describan sus características y expliquen el procedimiento que ejecutaron. La etapa verbal externa emergen los siguientes datos, los estudiantes en términos generales consideran que observar es utilizar el canal visual para determinar las características de un objeto y describirlo, (paradigma cultural) donde los signos del entorno son asimilados por las personas que se desarrollan en el mismo; algunos de ellos utilizan además del canal visual el recuerdo, una minoría de los participantes le agregan valores estéticos (subjetivos) como “bonito”. En este mismo sentido en la actividad realizada en la guía para la colocación correcta del ajedrez para jugar una partida, encontramos niños con lateralidad manual izquierda, que conciben su mano hábil como derecha, por ser la mano hábil de la mayoría en su cultura la diestra, es decir la cultura tiene unos imaginarios establecidos y las personas los interiorizan. Lo anteriormente descrito determina un fenómeno que es mediado por las competencias comunicativas.
Otra actividad fue la guía realizada para realizar la evaluación diagnóstica para la destreza comparar-contrastar que les exige a los estudiantes observar dos objetos, compararlos y contrastarlos que además expliquen el procedimiento ejecutado. La etapa verbal externa emergen los siguientes datos: Preguntan por el significado de los términos comparar y contrastar, los términos son totalmente nuevos para ellos, y no hacen parte de su léxico por falta de uso cultural, se utiliza por parte del docente la palabra semejanza para explicar el concepto comparar; preguntan que significa la palabra semejanza y la asimilan como parecerse a… para explicar el significado de contrastar se habla de establecer diferencias, se hace presente de nuevo la competencia comunicativa; otros estudiantes en la misma guía en la etapa verbal expresan tener noción de la destreza al usar los términos “se parece” cuando compara, para contrastar solo menciona no se parecen, pero sin enunciar detalles de los objetos. Esto nos muestra el inicio de la interiorización de los conceptos por parte de los estudiantes, la asimilación en su diccionario, lo que implica la utilización de los mismos en la cultura donde se mueve el estudiante; Otros al comparar detallan semejanzas, y al contrastar diferencia. Lo que nos indica la comprensión de los conceptos, y utilización cultural de los mismos en el entorno del estudiante.
El análisis del fenómeno nos permite establecer que el nivel de destreza de pensamiento en los estudiantes se encuentra mediado por un fenómeno del lenguaje, que se genera como producto de los símbolos del medio cultural, lo que da origen a cuatro niveles de desempeño para la destreza, que definimos a continuación:
Nivel 1: Ausencia total de aplicación de destreza caracterizada por la no emisión de juicios, o ejecución de acciones para la aplicación de la destreza, por la falta de uso cultural de los conceptos, si no hay significado puede no haber aplicación.
Nivel 2: Sincretismo conceptual para la destreza caracterizado por la confusión de los términos, debido a la falta de construcción del significado correcto de los términos en léxico de los estudiantes, por el uso cultural inapropiado de los términos.
Nivel 3: Se posee una noción de la destreza y se aplica en forma elemental, implica que hay un uso cultural según los estándares aceptados por la comunidad científica para el término que identifica la destreza.
Nivel 4: Se conoce y aplica la destreza según los estándares aceptados por la comunidad científica para el término que identifica la destreza.
Los niveles uno y dos son producto de las interacciones de las personas en la cotidianidad; los niveles tres y cuatro se generan en la interacción con contextos de instrucción. Estos entornos hacen parte de un mismo contexto cultural para el desarrollo humano, por lo tanto forman una sola unidad cultural.
Los niños aplican las destrezas de pensamiento en el entorno donde se desarrollan a partir de las mediaciones del lenguaje de su entorno cultural, caracterizado por la ausencia de sentido, sincretismo conceptual, el nivel nocional o conceptualización según el estándar académico. En la falta de sentido encontramos el desconocimiento total del término y la falta de aplicación de la destreza de pensamiento, que se sustenta en la siguiente afirmación Si no hay “significado” puede no haber “consumo” (Hall 1980) que reafirma en nuestra perspectiva si no hay sentido para una destreza de pensamiento, no puede realizarse una aplicación de la misma. El sincretismo conceptual es otro fenómeno mediado por el manejo de los términos en el entorno cultural, en este caso no por ausencia, por el contrario, está determinado por el uso del mismo según el sentido que le ha asignado el entorno en la cotidianidad, aunque su sentido no corresponde al estándar aceptado por la comunidad académica, lo anterior se ratifica en el siguiente enunciado “con frecuencia el significado que una misma palabra para el niño y para el adulto se encuentran en el mismo objeto concreto y eso es suficiente para que se entiendan mutuamente” (Vygotsky. 2001. p 136) Por esta razón los grupos construyen términos que le permiten actuar en su entorno cultural y usar el signo como medio de comunicación, en este sentido entonces se construyen signos errados para las destrezas de pensamiento en la cotidianidad, distantes de los estándares aceptados por la comunidad científica o académica, pero que les permite comunicarse. La descripción de estos fenómenos corresponde a los niveles uno y dos desarrollados en contextos cotidianos mediados por las competencias comunicativas.
Con la intervención de la enseñaza del ajedrez mediada por la TFEAM se le entrega la base orientadora de la acción con el concepto declarativo y procedimental de las destrezas de pensamiento para que los estudiantes lo apliquen en el desarrollo del aprendizaje del ajedrez y los estudiantes pasan de los niveles uno y dos, al tres y cuatro. Como se enunció anteriormente en TFEAM se le entrega al estudiante la base orientadora de la acción como la información, que el estudiante debe procesar a través del cumplimiento de las etapas con el fin de que la percepción de la realidad concreta se transforme en abstracción y con ella pueda actuar sobre esa realidad. De esta manera los estudiantes inician el desarrollo del nivel nocional de las destrezas de pensamiento y el de conceptualización de las destrezas de pensamiento según el estándar aceptado por la comunidad académica. El nivel nocional se caracteriza por la aplicación superficial de la destreza según el estándar académico, donde las descripciones utilizadas para expresar el resultado de la aplicación de la misma no detallan o muestran profundidad en el desempeño de la destreza, pero implica un avance en el desarrollo de la destreza de pensamiento y un acercamiento a los estándares aceptados por la comunidad científica para la destreza de pensamiento. La exposición del niño al símbolo que expresa en forma correcta el sentido de la destreza permite el avance desde los niveles uno y dos al nivel tres. A continuación mostramos un ejemplo de lo anterior mente expuesto y ejecutado por un participante:
“Que los 2 son cuadrados
que los 2 son figuras geométricas
que los 2 tienen 4 ángulos”
Hay una aplicación de la destreza en forma nocional, sin especificar la pertenencia a cada uno de los objetos de las descripciones realizadas.
La conceptualización de la destreza según los estándares planteados por los académicos implica el uso adecuado del término que se caracteriza por la aplicación correcta de la destreza, donde las descripciones utilizadas para expresar el resultado de la aplicación detallan o muestran profundidad en el desempeño de la destreza, implica un avance en el desarrollo de la destreza de pensamiento según los estándares aceptados por la comunidad científica. La exposición del niño al símbolo que expresa en forma correcta el sentido de la destreza permite el avance desde los niveles uno, dos y tres al nivel cuatro. A continuación mostramos un ejemplo de lo anteriormente expuesto y ejecutado por un participante:
“En que se parecen: en que tienen igual número de casillas, que tiene cuatro ángulos, que tiene cuatro lados iguales, y que los dos son figuras geométricas.
En que se diferencia: que las casillas de color blanco están en color rojo en el tablero de ajedrez Nº 1, que el tablero Nº 1 esta rotulado y el tablero Nº 2 no”
Hay una aplicación de la destreza en forma correcta, especificando la pertenencia de las características a cada uno de los objetos en las descripciones realizadas.
Todo lo anterior nos permite formular el desarrollo de destrezas de pensamiento, como una unidad antagónica conformada por un polo ubicado en el sentido cotidiano y el otro construido por la comunidad científica e interiorizado por los estudiantes, es decir el desarrollo de las destrezas de pensamiento como una unidad de procesos mentales que van desde polos antagónicos, de uso cotidiano con significados diferentes a los establecidos por la comunidad científica y que llegan hasta los de uso académico establecido por los científicos y que se aplican después de interiorizados en cotidianidad y el ámbito académico, y que por extensión le permite a las personas la autodeterminación al usarlas para actuar en lo personal. El conocimiento del proceso de desarrollo, para las destrezas de pensamiento, tiene entonces implicaciones relacionados con la toma de posturas teóricas y procedimentales para su enseñanza.
ENSEÑANZA DE LAS DESTREZAS DE PENSAMIENTO
La entrevista a la docente de grado 3° de educación básica primaria, se realizó con el propósito de indagar acerca de la preparación académica que ésta posee en el manejo de teorías psicológicas, estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje de contenidos temáticos específicos relacionados con el desarrollo de destrezas de pensamiento en sus estudiantes.
Para indagar acerca del desarrollo de destrezas de pensamiento, se le formuló a la docente la siguiente pregunta: ¿En las áreas a su cargo orienta la enseñanza hacia el desarrollo de destrezas de pensamiento en los estudiantes? Explique cuáles son las destrezas de pensamiento que busca desarrollar en los estudiantes.
La docente de 3° grado de básica primaria expresa que su enseñanza la orienta hacia el desarrollo de las siguientes destrezas de pensamiento según su criterio: Analítico, divergente y convergente.
La respuesta de la docente puede ser concebida como desacertada, puesto que se refiere a tipos de pensamiento, según propuesta de algunos autores como Edward de Bono y su propuesta de pensamiento lateral o divergente (de Bono, 1967), J. P. Guilford y su clasificación del pensamiento productivo en convergente y divergente (Guilford, 1989), Sternberg y su propuesta de estilos de pensamiento a través de la teoría del autogobierno (Sternberg R. J. 1999), esto solo por mencionar algunos de los que se han dedicado al tema de la inteligencia, el pensamiento y sus tipos o clasificaciones. Lo anterior, manifiesta el desconocimiento del concepto destrezas de pensamiento, lo cual implica falta de fundamentación y referentes teóricos respecto a la razón del maestro, que es educar, ayudar a desarrollar seres humanos, para lo que se tiene que estar preparado al ser facilitadores en ese proceso del desarrollo de destrezas intelectuales que le permitan construir conocimiento, que es en ultimas el objetivo de formación, que concibe el desarrollo humano, como formación de hombres y mujeres pensantes, según Eugenio María de Hostos enseñar es educar la razón, conocerla y guiarla en su desarrollo (Hostos, 1953). Como se mencionó anteriormente el conocimiento del proceso de desarrollo, para las destrezas de pensamiento, tiene entonces implicaciones relacionadas con la toma de posturas teóricas y procedimentales para su enseñanza, teniendo como referente desde nuestra perspectiva, el aprendizaje como la unidad antagónica para el desarrollo de destrezas de pensamiento. Este conocimiento declarativo o referente conceptual, junto con el procedimental, conjunto de acciones ejecutadas para guiar la formación; determinan la competencia profesional del docente en los procesos de formación de los discentes pensantes. Se hace evidente que el manejo de concepciones erradas y anacrónicas, esto ultimo en el sentido de concebir la educación como un proceso de exponer información para que el alumno acumule la información, exteriorizarla recurriendo a la evocación cuando sea exigida.
Como propuesta para el logro del desarrollo de destrezas de pensamiento es necesario:
Para proceder en forma coherente en la educación de destrezas de pensamiento, se debe estructurar una enseñanza del pensamiento desde el nivel inicial con que el estudiante llega al sistema escolar, basados en evaluación diagnóstica, que nos muestra el nivel para las destrezas de pensamiento que poseen los estudiantes, y a partir de los resultados iniciar el movimiento desde la realidad expresada al ideal establecido en las intenciones escolares para la construcción de conceptos aceptados por la comunidad científica en la unidad antagónica del aprendizaje escolar, desde cualquier perspectiva discursiva que hable el docente y esté centrada en la formación de estudiantes, que recopilen información, procesen la información y construyan conocimiento. Se deben tener los siguientes fundamentos básicos:
Manejo teórico de los conceptos del aprendizaje desde las corrientes cognitivas.
• Ejecución de estrategias de enseñanza que correspondan a la teoría que guía el aprendizaje de los estudiantes, este fundamento hace referencia al manejo de teorías de aprendizajes que le permitan a los estudiantes recopilar la información, organizarla, procesarla ir más allá de los datos como sucedió con los participantes en las guías, cuando estuvieron expuestos a toma de decisiones y evaluación de posibles jugadas, a pesar de que solo se les entregó en la base orientadora los invariantes de los destrezas de pensamiento simple, la TFEAM, tiene los componentes esenciales de recopilar, procesar y construir conocimiento y permitió el avance de los estudiantes desde la cotidianidad a los estándares académicos.
• Conocimiento de cada uno los conceptos para las herramientas o instrumentos del pensamiento, se refiere al manejo del conocimiento declarativo por parte del docente de las destrezas de pensamiento. Como ejemplo de sincretismo es común el uso de estudiantes y algunos profesores de la destreza de pensamiento analizar como una simple reflexión o conclusión, es importante el conocimiento de las destrezas para retroalimentar y pasar de niveles cotidianos a los aceptados por la comunidad académica
• Conocimiento procesal de la aplicación de las herramientas o instrumentos del pensamiento, si las destrezas de pensamiento son las operaciones que se ejecutan sobre la información entonces el docente debe manejar en forma eficiente el procedimiento de ejecución para ser el modelo de ejecución para los estudiantes.
• Capacidad para formular la creación de ambientes que generen actitudes positivas para la aplicación de los instrumentos o herramientas del pensamiento, como se mencionó anteriormente, la disposición o la actitud positiva son importante para que se ejecuten las destrezas de pensamiento, el juego es consustancial a la actividad humana aunque en diferente intensidad, para los niños de tercer grado el juego de ajedrez generó esas disposiciones para la aplicación de las destrezas de pensamiento.
• Formulación de intensiones mesurables y tangibles en proceso de enseñaza-aprendizaje-evaluación, Para la intención tenemos la propuesta de los objetivos operacionales de destrezas de pensamiento (Villarini. 1991 p 46), plantea que al momento de formular los objetivos estos deben ser precisos y claros al definir el comportamiento intelectual que se espera producto de la enseñaza de la destreza de pensamiento, por esta razón en el objetivo debe ser consecuente con la ejecución de la destreza y el concepto que se ha de estudiar junto a el material o fenómeno que determina la pertinencia del estudio, por eso la estructura de la formulación del objetivo debe corresponder a lo siguiente: Objetivo operacional = Verbo de acción (Destreza) + concepto + material o fenómeno. Un ejemplo de lo anterior es el siguiente objetivo operacional:
Los estudiantes observaran (destreza) con el fin de identificar las características contenidas en un tablero de ajedrez, (concepto) utilizando para ello una representación del mismo. (Material)
La claridad en la definición del objetivo operacional facilita la instrucción y evaluación de la misma, la orientación que establece el propósito de la enseñaza nos permite movernos procedimentalmente
El cumplimiento de los fundamentos relacionados con la enseñanza del desarrollo del pensamiento es un indicador de la competencia profesional del docente que tiene como horizonte el desarrollo del pensamiento, la orientación que establece el propósito mesurable y tangible de la enseñaza, nos permite movernos procesalmente.
CONCLUSIONES
Las destrezas de pensamiento se desarrollan desde niveles cotidianos caracterizados por la falta de sentido y el sincretismo conceptual, la falta de sentido implica la ausencia de uso en el contexto cotidiano para la destreza, por extensión impide la aplicación de la misma en la construcción de conocimiento; desde el sincretismo conceptual el sentido que se le asigna a la destreza es distante del establecido por la comunidad científica, pero es usado en forma social para comunicarse lo que implica una asimilación según lo dictamine el contexto cotidiano.
En la instrucción escolar las destrezas de pensamiento se movilizan desde el sentido cotidiano hacia los estándares establecidos por la comunidad académica y se acorta la distancia entre lo cotidiano y académico en primera instancia al nivel nocional donde el desempeño muestra una aplicación superficial en el uso de la destreza, pero implica un acercamiento a los estándares académicos; el otro nivel que se alcanza en el desarrollo de destrezas es el de conceptualización que concuerda con los estándares académicos establecidos por la comunidad científica.
Estos dos fenómenos se desarrollan en un contexto cultural formado por el entorno cotidiano y escolar, definidos como polos opuestos de una misma unidad, que permite esbozar el desarrollo de las destrezas de pensamiento como una unidad antagónica donde las destrezas se desarrollan desde el polo cotidiano hacia el polo académico donde se ubican los estándares aceptados por la comunidad académica, desde aquí se mueven hacia la realidad contextual, donde son aplicadas para generar conocimiento.
La enseñanza y el aprendizaje son procesos independientes, pero no aislados, lo que nos hace admitir que entre ellos hay una relación de interdependencia, por esta razón el conocimiento del desarrollo de las destrezas de pensamiento en los estudiantes, entonces nos hace concientes del proceso de instrucción de las destrezas de pensamiento; lo anterior nos permite valorar la TFEAM como un modelo teórico- procesal eficiente para la enseña del pensamiento, porque los fundamentos declarativos y procedimentales que se manejan en el modelo permiten la enseñanza de las destrezas de pensamiento, lo anterior se evidencia en el avance de los estudiantes de los niveles cotidianos uno y dos al tres y cuatro enmarcados en los estándares aceptados por la comunidad científica o académica.
El juego es consustancial al ser humano y genera disposiciones o actitudes positivas en hombres y mujeres aunque con diferentes niveles de intensidad, el ajedrez es juego para todos, su enseñanza, por ser un juego, genera las disposiciones positivas para la aplicación de las destrezas de pensamiento y alcanzar la intensión de la instrucción.
RECOMENDACIONES
El propósito actualmente de la educación colombiana es permitirles a los estudiantes el desarrollo del pensamiento, es decir, el objetivo de la educación es la formación de hombres y mujeres pensantes, desde esta premisa se concibe el desarrollo humano, como la formación de hombres pensantes, donde la exigencia central es la de formar colombianos y colombianas competentes. El propósito planteado para la educación colombiana no se está cumpliendo, uno de los problemas se ubica en las deficiencias profesionales detectadas en la instrucción de las destrezas de pensamiento, por esta razón se recomienda la planeación de programas de cualificación docente, para la formación de niños y jóvenes pensantes.
La legalización de la enseñanza del juego de ajedrez en el plan de estudio del nivel primaria, como pretexto para enseñar y desarrollar destrezas de pensamiento, fundamentado en la TFEAM o modelos que cumplan con los fundamentos para el desarrollo de las destrezas de pensamiento en la unidad antagónica de desarrollo
REFERENCIAS
1. Ausubel-Novak-Hanesian. (1963) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México. 2° Editorial Trillas.
2. Bruner, Jerome. (1997) La educación puerta de la Cultura. Madrid: Visor Dis.
3. De Bono, Edward. (1967) The Use of Lateral Thinking in the Generation of New Ideas. New York: Basic Books.
4. De Sánchez, Margarita A. (2001) Aprende a Pensar 2, organización del pensamiento. 8ª reimpresión. México. Editorial Trillas.
5. Elder, L. y Paul, R. (1998) Critical thinking: developing intellectual traits. Journal of developmental education. Vol 21. No. 3. pp. 33-36
6. García del Rosario, Apolonio Domingo. (2001) El ajedrez en la escuela: para niños de 8 a 10 años. Barcelona. Editorial Paidotribo
7. Guilford, J. P. (1989) La naturaleza de la inteligencia humana. Barcelona. Paidós Ediciones.
8. Hostos, E. M. (1953) Obras completas. San Juan, Puerto Rico. Instituto de cultura puertorriqueña.
9. http://menweb.mineducacion.gov.co/saber/result_busq_2005.php
10. Lucca, Irizarry, Nydia. Berríos, Rivera, Reinaldo (2003) Investigación cualitativa: en educación y ciencias sociales. Hato Rey Puerto. Rico. Publicaciones Puertorriqueñas
11. Ministerio De Educación Nacional. (2006) República de Colombia. Documento Nº 3, Estándares Básicos de Competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá. MEN. .
12. Ministerio de Educación Nacional. (2006) Taller de Análisis e Interpretación de los Resultados de Pruebas ICFES y SABER. Santafé de Bogotá. MEN
13. Revista Educación y Cultura No. 75. Edición Junio de 2007, Bogotá, D.C. FECODE.
14. Romero, Ibáñez, Pablo. Rodríguez, Mendoza, Gabriel. Ramírez, Caro, Jorge (2003) Proceso hábil & creativo: Herramientas pedagógicas para desarrollar procesos de pensamiento. Bogotá. Redipace.
15. Llerena Alfredo, Beltrán Katherine, Pedrozo Oliver. (2009) Desarrollo De Destrezas De Pensamiento A Través De La Aplicación De La Teoria De La Formación Por Etapas De Las Acciones Mentales En El Juego De Ajedrez. Tesis de maestría no publicada, Instituto de estudios superiores, universidad del Norte, Barranquilla.
16. Strauss, Anselm y Juliet, Corbin. (2002) Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín Contus.
17. Hall Stuart. (1980) Codificar y Decodificar. Culture, Media y Lenguaje. London, Hutchinson. pp. 129-139
18. Talizina, N. (1988).Psicología de la enseñanza. Moscú. Progreso.
19. Villarini, Ángel R. (1991) Manual Para La Enseñanza De Destrezas De Pensamiento. San Juan De Puerto Rico. Pell
20. Vygotsky, Lev Seménovich. (2001) Obras Escogidas /Lev Semionovich Vygotsky, tomo 2. Madrid. A. Machado Libros.
